REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA CRIMINALIDAD: EL PAPEL DE LA FORMACIÓN ACADÉMICA

 

JOSE IGNACIO RUIZ

Resumen

Las diferencias entre estudiantes universitarios sobre las representaciones sociales o actitudes hacia temáticas sociales se han abordado desde los paradigmas de la importación y de la socialización (Guimord y Palmer, 1989). El objetivo de este trabajo fue conocer las representaciones sociales de la criminalidad en estudiantes de carreras como psicología, derecho, trabajo social y otra carrera no humanista, de España y Argentina. Se empleó un instrumento basado en gran medida en preguntas abiertas sobre diferentes aspectos de la criminalidad: carácterísticas atribuidas a los delincuentes, causas de la delincuencia, sobre la prisión, etc. En este trabajo se resumen los principales hallazgos sobre las diferencias entre carreras en las respuestas de los sujetos, y se concluye con una reflexión sobre las posibles explicaciones de tales diferencias.

Palabras clave: Representaciones sociales de la delincuencia, formación académica..

Abstract

Differences on social problems between university students has been analyzed by importation and socialization paradigms (Guilmord & Palmer, 1989). The aim of this paper was to know social representations of crimnality in psychology, social work, law and other non-humanistic course students, from Argentina and Spain. An questionnaire of open questions was used, about causes atttribution of delinquency, prison, characteristics of delinquents, and other themes. This communication resume principal results about courses differences in answers, and conclusion is about posible explications of these differences.

Key words: social representations of criminality, academic courses.

Introducción: Representaciones sociales en el ámbito de la criminología

De la definición tradicional de la criminología como la ciencia que estudia el delito, el delincuente y el control del delito (Kaiser, 1988), se ha pasado a una concepción más amplia que abarca a la víctima, la prevención de la delincuencia, sobre la lucha contra el delito, los sistemas de control social y los cambios sobre el concepto de delito (Hava, 1995). Es en esta área de las concepciones sociales acerca del fenómeno de la criminalidad en la que se enmarca la investigación que aquí presentamos.

El estudio de la percepción social del delito, o de ciertos aspectos de la criminalidad se ha realizado desde diversos enfoques teóricos, principalmente los estudios sobre actitudes y sobre representaciones sociales, aplicándose a una variedad de campos. Por ejemplo, se ha tratado de conocer cuales son las representaciones que determinados colectivos como los educadores de calle tienen sobre su ámbito de intervención (Abric et al., 1996), la percepción que tiene la policía acerca de la desviación social (Guimelli, 1996) o de ciertos aspectos del sistema judicial (Bonal, 1992; Olabarri, 1993), la representación social del régimen penitenciario por parte de sus usuarios, los presos (Erez, 1987; Elejebarrieta, 1995), o la de como la gente se representa ciertos delitos como la violación (Pascual et al. 1989), o sobre conceptos como la justicia o los derechos humanos (Doise et al., 1991). La investigación de González Audícana y colaboradores (1995) procuró recoger con metodología principalmente cuantitativa las representaciones sociales de los estudiantes del País Vasco español y francés sobre diversos aspectos de la criminalidad, estereotipos de delincuentes, atribución del comportamiento delictivo, valoración de la gravedad de ciertos delitos, etc.

Dentro de las dimensiones de evaluación de los delitos, el género se refiere al autor, es decir, como percibimos un delito en función de si el autor es una mujer o un hombre, mientras la relación endo/exogrupo se refiere a si percibimos al autor como miembro de una categoría a la que pertenecemos o a otra ajena a nosotros, por ejemplo gitanos vs. payos, negros vs. blancos, o clase alta vs. clase baja, por citar algunos ejemplos.

Un trabajo interesante que completaría el cuadro anterior es el de García-Borés y colegas (García-Borés et al. 1992). Este autor estudió mediante grupos de discusión las representaciones sociales, no ya del delito, sino del no delito, de aquellas personas que el denomina "no-delincuentes", abarcando temas como la percepción de las normas sociales, de los comportamientos honestos, etc.

El papel de la formación académica

El rol profesional y la formación recibida es otra de las variables estudiadas en relación a las actitudes y representaciones sociales del delito. Por ejemplo, los sujetos que participan en tareas de asistencia y/o tratamiento de reclusos tienden a tener actitudes más favorables hacia ellos que los que trabajan en tareas de retención y custodia (Garrido & Herrero, 1995; Guimelli, op.cit; Ortet et al. 1993). Existen pocos estudios que comparen específicamente la influencia de la formación académica y las diferencias encontradas entre grupos de estudiantes de diferentes carreras a veces no son claras. Por ejemplo, Ortet y colaboradores (1989) realizaron un estudio sobre actitudes hacia la delincuencia en estudiantes de medicina y de psicología. Estos últimos puntuaban más alto en medidas de progresismo, actitudes más favorables hacia los presos, hacia la posibilidad de tratamiento, de rehabilitación y hacia los permisos de salida, pero este resultado podría deberse no tanto a la carrera estudiada sino al grado de conservadurismo/progresismo previo de los sujetos, independientemente de su formación académica.

Tanto los estudios que se han realizado desde la psicología social sobre procesos de influencia social en la escuela, como los llevados a cabo desde la pedagogía acerca del proceso de enseñanza/aprendizaje se han volcado en los primeros niveles del sistema educativo, siendo el ámbito universitario de interés más cercano en el tiempo. La escuela ha sido objeto de análisis desde distintas perspectivas: desarrollo de roles y de relaciones dentro del aula, la influencia interpersonal, la estructura, jerarquía y status, los valores o cultura del grupo, el tamaño del aula, la cultura de la institución, etc (Tomlinson, 1984).

Se ha escrito que el proceso educativo trasmite, o permite trasmitir cuatro tipos de valores: valores sociales -aprendizaje de la interacción con los demás-, valores personales -actitudes, autoconcepto, etc- valores científicos -los contenidos académicos- y valores culturales -el ambiente cultural, folklore, identidades culturales, el entorno natural (Goñi et al., 1996)

En la trasmisión de los valores científicos tiene un papel primordial la configuración del curriculum, el cual se enmarca, a su vez, en unas coordenadas sociales concretas (Guerrero, 1996).

Para Guimond y Palmer (1990) las diferencias entre estudiantes de diversas carreras universitarias en sus atribuciones y actitudes hacia de determinados procesos sociales, pueden ser explicados desde la teoría de la autoselección o desde la de la socialización (Guimond y Palmer, 1990). Para la primera, existen variables previas a la formación académica que determinan la elección del tipo de carrera a estudiar. Desde la teoría de la socialización, en cambio, esas diferencias se explicarían por el influjo de la formación específica que recibe el estudiante dentro de una carrera determinada. Para probar esta afirmación, se ha recurrido a la comparación de las respuestas de sujetos de primeros y últimos semestres de varias carreras, esperando encontrar diferencias en las respuestas entre los estudiantes del último periodo de la carrera. Estos autores compararon en un estudio longitudinal (inicio y mediados del semestre) las respuestas de estudiantes de sociología, ingeniería y comercio canadienses de primer y cuarto año de carrera en ítems de atribuciones de las causas problemas sociales como la pobreza y el desempleo en los canadienses en general y en los francoparlantes en particular. Los resultados mostraron que al inicio del primer año de carrera no había diferencias significativas entre los grupos en sus atribuciones, mientras que en el cuarto año de carrera los estudiantes de ciencias sociales culpaban más al sistema por la pobreza y el desempleo, y los de comercio menos, que los otros grupos. Además, las diferencias intergrupales se mostraban ya en los estudiantes a los seis meses de iniciar el primer año de la carrera.

En cuanto a la hipótesis de la autoselección Guichard (1995) señala varios aspectos que determinan la elección de una carrera académica: a) las elecciones imaginarias, donde los niños se conciben ejerciendo profesiones que les parecen atractivas, la base de esas elecciones es la atracción por ciertas actividades de los adultos, b) elecciones de ensayo, donde se consideran las opciones como pruebas, es decir, no se comprometen irrevocablemente en sus decisiones; este período se divide en cuatro etapas: los intereses, las capacidades, los valores y transición, c) opciones realistas, las cuales se basan en tres fases: exploración (búsqueda activa de informaciones), cristalización (valoración de los diferentes factores que influyen en su elección profesional) y especificación (especialización en un área relativamente pequeña).

Algunos autores han señalado que las distintas disciplinas académicas se diferencian entre sí en determinados aspectos que pueden dar lugar a la formación de culturas académicas particulares, que tienen que ver con su aproximación epistemológica a la comprensión de la realidad, con su interés en ciertos fenómenos específicos, y no en otros, con su actitud hacia la tradición o el saber anterior, etc. (Alvarez-Mendiola, 1998; Kekäle, 1998). Por ejemplo en el ámbito del Derecho puede predominar el respeto por la tradición y la preocupación por anclar los nuevos desarrollos teóricos con los precedentes del pasado, mientras que en ciencias como la psicología, caracterizada por el método hipotético- deductivo se espera que el investigador sea crítico con las teorías e intente cuestionarlas o superarlas.

Algunos estudios han intentado analizar las relaciones entre nivel educativo y actitudes hacia la delincuencia. Por ejemplo, Cuenca, Dezcallar, Fricke, Grau & Navas (1974) evaluaron las relaciones entre actitudes hacia los delitos y el nivel educativo de las personas, partiendo de la hipótesis de que a mayor nivel educativo, mayor flexibilidad a la hora de evaluar la gravedad de ciertos delitos. Para ello, los autores elaboraron un cuestionario, que se aplicó a una muestra intencional de 103 personas, mediante el cual los sujetos tenían que elaborar la gravedad de diversos delitos extraídos del código penal, y mostrar su grado de acuerdo con diversas afirmaciones sobre delincuencia. Como resultados se comprobó que a mayor nivel educativo de un sujeto, la gravedad asignada a los diferentes delitos era menor. Por tipos de delitos, la mayoría de los sujetos de nivel educativo bajo clasificaron a la tortura como no delito y un menor número de sujetos de nivel educativo alto clasificó la omisión del deber de socorro –caso de un accidente de carro-, como delito muy grave. Los sujetos de nivel educativo bajo también fueron más variables al evaluar la gravedad del exhibicionismo –mayor distribución de sus respuestas en las categorías de gravedad, aunque también evaluaron como más grave el incesto, y los de cultura alta evaluaron la prostitución y el abuso sexual de un trastornado mental sobre una joven, como menos graves. En cuanto al adulterio, en general es un comportamiento que fue clasificado mayoritariamente como no delito o delito leve, pero más por los sujetos de cultura alta o media, mientras que más sujetos de nivel educativo bajo lo clasificaron como delito grave o muy grave. Respecto al consumo de heroína en una fiesta, menos sujetos de nivel educativo alto lo evaluaron como delito muy grave (a la inversa que el grupo de baja cultura), y el fumar porros en grupo de jóvenes fue evaluado en general como delito leve o no delito, pero más sujetos de cultura baja lo evaluaron como delito grave o muy grave. En la misma línea los sujetos de baja cultura evaluaron el amancebamiento y el alcoholismo como delito grave o muy grave. La edad tuvo una relación muy débil con las variables actitudinales, y el sexo ninguna.

En otro estudio (Baron y Hartnagel, 1996) se encontró que los sujetos con más educación eran más liberales en sus valores sociales y mostraban actitudes menos favorables hacia los toques de queda para menores de edad.

En este marco, profundizar en el conocimiento de cuales son las representaciones sociales de la criminalidad en estudiantes de carreras relacionadas más o menos directamente con el mundo jurídico, e identificar diferencias entre carreras en esas representaciones sociales es el objetivo central de este estudio. Conocer si existen estas diferencias e identificarlas puede brindar elementos útiles para la mejora de la comunicación o la prevención de conflictos en equipos interdisciplinarios de instituciones judiciales.

Método

Diseño

El diseño es de tipo exploratorio y comparativo, con dos factores: el país de procedencia –Argentina vs. España- y la carrera universitaria cursada por los sujetos: psicología, trabajo social, derecho y un cuarto grupo (administración de empresas y comercio en la muestra argentina y relaciones laborales en la muestra española).

Muestra

La muestra total consta de 405 estudiantes universitarios argentinos (Universidad de la Cuenca del Plata, Universidad Nacional del Nordeste e Instituto de Servicios Sociales) y españoles (Universidad del País Vasco), distribuidos en las carreras mencionadas en el párrafo anterior. La selección de los cursos no siguió unos criterios preestablecidos sino que el diseño se ajustó a las posibilidades que se derivaron de contactos personales e individuales con los profesores responsables de las materias correspondientes.

Instrumento

a) Preguntas abiertas: En parte extraídas de García-Borés et al. (1992), los temas que se abarcaron fueron:

-Qué es un delito

-Por qué hay gente que delinque

-Por qué hay gente que no delinque

-¿Cómo es un delincuente?

-Sentimientos relacionados con la prisión

-Imágenes asociadas a la prisión

-Efectos de la cárcel

-Para qué está la cárcel

-Alternativas a la prisión

b) Datos sociodemográficos de los sujetos: edad, sexo, profesión de los padres, religión, orientación política, victimización del encuestado o de su entorno, etc.

Procedimiento

El instrumento consistió en un cuestionario administrado de forma colectiva a grupos de alumnos por el autor de la investigación en horarios lectivos de los sujetos. Los datos argentinos fueron recogidos en agosto de 1996 y los españoles entre marzo y abril de 1997.

Para el tratamiento de los datos se emplearon los programas SPSS, para los análisis de datos sociodemográficos, y SPADT para estudiar las asociaciones entre las respuestas a las preguntas abiertas y las variables país y la carrera.

Resultados

En primer lugar se ofrece una descripción sociodemográfica de la muestra recogida, a continuación se exponen los resultados relativos a las respuestas de los sujetos a cada una de las preguntas de la encuesta, y en tercer lugar se analizan las diferencias entre los grupos de carreras sobre las representaciones sociales de la criminalidad. Por razones de espacio se omite aquí el análisis de las diferencias entre países. El lector interesado en este y otros aspectos puede contactar con el autor para ampliar la información que desee. Aquí se mostrará las diferencias entre carreras más significativas desde el punto de vista estadístico y en los aspectos en los que no se encontró diferencias por países. Para el análisis de las diferencias por carrera se empleó el procedimiento MOCAR del SPADT.

Descripción de la muestra

La muestra se compone de 405 sujetos, 172 argentinos, estudiantes de las provincias de Resistencia y Corrientes, y 233 españoles, del País Vasco. Del total de la muestra 119 estudiaban psicología, 100 derecho 105 trabajo social y 81 pertenecían a una carrera control.

En cuanto a la edad, la media de la muestra era de 21.62 años (desviación típica 4.41), siendo los sujetos argentinos de media más alta que los españoles. Además los sujetos de la carrera de derecho tenían una edad media significativamente superior a los demás grupos de estudiantes.

En relación a las proporciones de sexos, la mayoría de los sujetos, 295 (73.6%) son mujeres, y 116 varones (26.4%). No había diferencias entre países pero si entre las carreras. En todas las mujeres eran mayoría sobre los varones, aunque especialmente en psicología y trabajo social.

En cuanto a la clase social, se categorizó las profesiones del padre y de la madre, en tres clases: alta, baja y media. De los sujetos que aportaron este dato, 69 (22.8%) pertenecían a la clase alta, 157 (52.0%) a la media y 76 (25.2%) a la baja, habiendo más sujetos de clase baja en la muestra española, que en la argentina. Este resultado sin embargo puede ser debido a la dificultad de clasificar algunas de las profesiones argentinas (por ejemplo, comerciante) y la no comparabilidad de clases sociales entre ambos países. Es decir, la clase baja de un país no sería equivalente a la clase baja de otro (a las dificultades de realizar comparaciones entre países se refiere Miralles, op.cit). Sobre el estado civil, la mayoría de los sujetos encuestados era soltero (n=367, 91.5%), mientras 25 (6.2%) son casados y 7 (1.7%) son divorciados. Entre los estudiantes españoles había más solteros y menos casados que entre los argentinos.

En la orientación ideológica, los datos se acercan a los de una curva normal (en una escala de 1, izquierda a 7, derecha). La media obtenida fue de 3.53 (desviación típica 1.52). Los sujetos argentinos votaron más hacia el polo de la derecha que los españoles. En relación al partido político votado, 3 sujetos votaron a un partido de extrema derecha, 69 a un partido de derechas, 32 al centro, 33 a un opción de centro izquierda, 41 a uno de izquierda y 12 a la extrema izquierda. Ocho sujetos votaron en blanco, 23 a otros opciones o en blanco y 58 personas indicaron que no había votado. Entre los sujetos españoles 56 (52.8%) votaron a un partido estatalista, mientras 50 (47.2%) lo hicieron a una opción nacionalista vasca.

Las tablas 1 y 2 reúnen las diferencias más relevantes desde el punto de vista estadístico encontradas en la muestra en función del país y de la carrera.

Tabla 1. Descripción de la muestra por países

Variable

Argentina

n=172

España

n=233

Edad

22.29 (5.32)

21.12 (3.52)

Ideología

4.25 (1.60)

2.99 (1.31)

Clase social

baja

media

alta

12

86

37

63

70

29

Pertenencia religiosa

católicos

cristianos

ateos

119

6

12

94

26

61

Nota: se ofrece la media y desviación típica para la edad y la ideología, y frecuencias para la clase social y la pertenencia religiosa

Tabla 2. Descripción de la muestra por carreras

Variable

Psicología.

n=119

Derecho

n=100

Trabajo Social

n=105

Economía

n=81

Edad

20.37

(1.82)

22.93

(6.06)

21.86

(4.75)

21.55

(3.78)

Sexo

-Mujeres

-Hombres

95

24

65

32

92

12

43

38

Nota: se ofrece la media y desviación típica para la edad y las frecuencias el sexo

Las representaciones sociales de los delitos y delincuentes

A continuación se presenta los resultados de los análisis de contenido de las preguntas abiertas incluidas en el cuestionario. En algunos casos omitimos las tablas de frecuencias por su excesiva amplitud.

Pregunta 1: ¿Qué es un delito?

Los seis subgrupos en que hemos reunido las respuestas a estas preguntas son los siguientes: a) la concepción del delito respecto al cumplimiento o no de las normas o leyes; es decir, el delito se define a partir de su oposición a una ley o a una norma. b) La segunda categoría define al delito a partir de elementos propios del hecho, concretamente a partir de las consecuencias que tiene en los demás. Entonces el delito es aquel comportamiento que causa daño, en alguna de sus formas, a los demás. c) La tercera categoría también trata de definir el delito, pero ya no respecto a la violación de normas, si no desde otras perspectivas: tenemos una definición "legalista", propia de los estudiantes de derecho, para quienes el delito el delito es un comportamiento antijurídico, culpable o imputable, o para quienes el delito es lo que la ley dice que es delito. Entraría también aquí la concepción del delito como una acción "mala", es decir, la presencia de un elemento valorativo de la acción, y, en menor medida, la definición del delito como la ausencia de respeto hacia los demás. d) Los factores relacionados con el delito responden más a la pregunta ¿de qué depende una acción para que se considere delito?, encontrando la importancia de la intención del autor, de la gravedad, de las consecuencias que produzca el hecho, etc. e) Finalmente han aparecido menciones a algunas formas de delito, que se han agrupado en formas violentas y no violentas, diferenciando de las primeras las menciones a las agresiones sexuales.

Pregunta 2: ¿Por qué hay gente que delinque?

Se ha intentado agrupar las respuestas a esta pregunta de acuerdo a los enfoques clásicos y las creencias sociales habituales sobre la causa de la delincuencia: factores externos e internos. En primer lugar vemos que las explicaciones más frecuentes recurren a los factores socioeconómicos como explicativos de la causa de la delincuencia; es la insatisfacción de necesidades básicas la que lleva a delinquir. Otros factores externos son también citados, aunque ya en menor medida, haciendo referencia a procesos sociales de influencia e interacción: fundamentalmente el papel de la educación y el peso del ambiente (ambiente general, familia, amigos), el papel de la droga como fenómeno social y la marginación o exclusión social. La subcategoría "causas sociales" son respuestas genéricas acerca del influjo del ámbito social. Entre los factores internos destacarían la creencias en las alteraciones de la personalidad como un factor motivador del delito, y también, de cerca, el deseo de posesión, en forma de ambición, codicia o de dinero. También varias respuestas destacan el carácter malvado de la persona criminal. Otros factores internos pero 'positivos' serían el amor (delitos pasionales) y los idearios políticos (por ejemplo, en los delitos de terrorismo). En la categoría de comportamientos delictivos se menciona en primer lugar el despecho hacia la sociedad, seguido de las referencias a la violación de normas, o el no tener respeto a los demás. Finalmente, 30 referencias aducen a la multiplicidad de factores que orientan al comportamiento delincuencial y a otras 55 respuestas no clasificables en las categorías anteriores.

Pregunta 3: ¿Por qué hay gente que no delinque?

En esta pregunta se ha procurado emplear las mismas categorías obtenidas en la anterior, encontrándose que las menciones al acceso a recursos, siendo frecuentes, son menos numerosas que otras categorías. La posesión o interiorización de principios o valores es el factor más mencionado como orientador de un comportamiento no delincuencial. También vuelve a destacarse el papel de la educación y el miedo a la sanción, al castigo, el cual consiste en un motivador externo al individuo para no delinquir, mientras que los principios o moral se refieren a un motivador interno a la persona. Es decir, los sujetos tienden a pensar que existen unos valores individuales que disuaden a las personas de cometer delitos, más que la mera amenaza externa de una sanción. También en esta ocasión el ambiente familiar aparece mencionado con la suficiente frecuencia como para constituir una subcategoría propia.

Pregunta 4: ¿Cómo es un delincuente?

Entre las seis categorías de respuestas, las más frecuentes tienden a dos polos: por un lado, los que consideran que el delincuente es una persona normal, de la que no se puede hacer estereotipos o que existen muchos tipos de delincuentes (no hay estereotipos), y por otra parte los que consideran que el delincuente se caracteriza por unas dimensiones de personalidad determinadas: o bien se le asocia con trastornos psicológicos o bien se le atribuye un carácter malvado, indiferente a los principios o valores morales (factores de personalidad). Y frente a las respuestas anteriores sobre las causas de la delincuencia que destacaban la falta de recursos sociales como causa más frecuente de la delincuencia, aquí estos argumentos son minoritarios. También aparecen mencionados en alguna medida los procesos de marginación social, el papel del ambiente familiar y general y la concepción o discurso popular del delincuente como producto de la sociedad.

Diferencias entre carreras

El procedimiento MOCAR se basa en el coeficiente X2 y calcula la proporción que una palabra determinada es empleada por un subgrupo (por ejemplo, los estudiantes de Psicología) con relación a su empleo por los demás grupos y por el conjunto de la muestra.

Es clara la utilización por parte de los estudiantes de derecho de un lenguaje muy específico, propio de su formación jurídica en la definición de delito: conducta típica, antijurídica, culpable, etc. Los estudiantes de derecho se refieren más al perjuicio que se ocasiona a nivel individual (persona) y social, mientras que los estudiantes de trabajo social mencionan más la trasgresión de normas (ver tabla 3).

Tabla 3. El delito: diferencias asociadas a la carrera universitaria.

Psicología

(n=119)

Derecho

(n=100)

Trabajo Social (n=105) Grupo control (n=81) VT
Qué es un delito

persona

perjudica

social

libertad

alguien

conducta

típica

penal

antijurídica

tipo

culpable

jurídicas

normas

trasgresión

leyes

40

18

14

7

11

0

0

0

0

4

0

1

20

7

24

10

2

7

0

2

19

15

12

14

16

12

9

12

0

19

17

8

2

1

0

2

3

1

4

1

4

2

31

8

25

15

4

1

1

6

1

0

1

0

1

2

2

7

0

24

3.50***

2.89**

2.66**

2.60**

2.28*

5.40***

4.55***

4.13***

4.04***

4.03***

3.07***

2.46***

3.76***

2.23*

2.46**

Por qué hay gente que delinque

Familia

8 1 2 1 1.99*
Porqué hay gente que no delinque

Sociales

12 1 2 2 2.87**
Cómo es un delincuente

sin escrúpulos

agresivo

8

2

12

0

3

6

0

1

2.04*

2.56**

* p <.05; ** p <.01; *** p <.001

En las causas de la delincuencia los estudiantes de derecho mencionan más los factores económicos, y los del grupo control se refieren más al hambre y a la satisfacción de necesidades básicas. Respecto a la delincuencia de los varones los estudiantes de trabajo social mencionan más la falta de trabajo, en la delincuencia femenina, los sujetos del grupo control mencionan más la ambición, y en la delincuencia infantil los estudiantes de derecho ponen más énfasis en el papel de la educación.

Sobre las causas de la no delincuencia, los estudiantes de psicología tienden a enfatizar los factores sociales, y en la descripción de rasgos de un delincuente los estudiantes de derecho subrayan más el rasgo de falta de escrúpulos, mientras los de trabajo social destacan más el rasgo de agresividad.

Representaciones sociales de la prisión

Pregunta 5: Sentimientos asociados a la prisión

Los sentimientos más frecuentes evocados en el conjunto de la muestra son: tristeza, soledad y miedo. Estos son los sentimientos que caracterizarían las representaciones sociales de la prisión. En un nivel intermedio de frecuencia encontramos: pena, no-libertad y angustia. Aunque la forma 'no-libertad' no es un sentimiento en sí mismo, fue una respuesta que fue citada en 28 ocasiones. Y en un tercer grupo palabras como impotencia, malestar, dolor, etc, incluyendo 12 sujetos que indican que no asocian ningún sentimiento con la prisión.

Pregunta 6: Imágenes asociadas a la prisión

En esta pregunta se obtuvo respuestas referidas a sensaciones o colores y respuestas sobre objetos físicos visuales representativos de la prisión. Por un lado, aparece una imagen general de oscuridad, frialdad y suciedad, con emociones asociadas de tristeza, soledad, miedo (tétrica), y por otro lado, elementos como las rejas, los barrotes, los patios y celdas. Otro grupo de términos son los relacionados con comportamientos de tipo violento: violencia, represión, maltratos, tortura. La cuestión de la droga asociada a la cárcel también es mencionada por algunos sujetos.

Pregunta 7: ¿Cómo afecta la cárcel a los reclusos?

Se atribuye mayoritariamente a la prisión unos efectos negativos, en general, y en particular se resalta el resentimiento hacia la sociedad que genera en los presos, los efectos a nivel psicológico o la agresividad que les incita, por ejemplo. También aparece varias veces la opinión popular de que los delincuentes salen de la prisión más delincuentes (es decir, la cárcel como escuela de la delincuencia) y los efectos sociales: marginación y la marca que lleva el exrecluso para el resto de la vida.

Los efectos positivos, es decir, los más relacionados con el fin teórico reinsertador de la prisión son mencionados con escasa frecuencia: 9 sujetos creen que la cárcel corrige y 5 que hace reflexionar a la persona presa. Junto a estas respuestas se pueden señalar la de aquellos que creen que la estancia en prisión puede tener efectos tanto positivos -corregir- como negativos -empeorar-, a veces ello dependería de la propia persona, de sus características de personalidad, o del tipo de centro en que esté internado.

También se puede señalar, finalmente, la opinión de aquellos que creen que la pena de prisión se dirige teóricamente a la reinserción del infracto, pero que en la práctica no cumple este objetivo.

Pregunta 8: ¿Para qué está la cárcel?

En cuanto a las funciones que cumpliría la prisión, las respuestas de forma general se dicotomizan en dos grandes grupos: las de aquellos que resaltan a función general resocializadora de la prisión, o en sus aspectos específicos de corregir el comportamiento y de educar, y las de aquellos que señalan la función principal de castigo o prevención especial, incluyendo la retribución (el pagar por el hecho cometido), retener a los delincuentes o la mera represión.

Otro conjunto de respuestas señalan la función de protección de la sociedad, es decir, de las gentes que están fuera de la cárcel, así como la función social de la prevención general.

Finalmente como resultados más importantes algunos sujetos recuerdan que la cárcel es una institución para quienes han cometido delitos, y que tiene la función de que los delincuentes no vuelvan a cometer infracciones penales. Una subcategoría interesante es la de quienes contemplan conjuntamente las funciones de castigo y de resocialización de la institución penitenciaria.

Pregunta 9: Alternativas a la prisión (sólo muestra española)

Las respuestas a esta pregunta han sido agrupadas en cuatro categorías principales: ejemplos de penas alternativas a la privación de libertad, referencias a los distintos tipos de instituciones de rehabilitación diferentes de la prisión, formas de tratamiento y referencias a la política social. Entre los ejemplos de alternativas a la prisión destaca el de los trabajos en beneficio de la comunidad, seguido a distancia de las multas y de los arrestos de fin de semana. Entre ejemplos de instituciones se han señalado sobre todo los centros o asociaciones especializadas con objetivos de rehabilitación, lo cual podría reflejar la problemática de las drogas, aunque las referencias directas a este fenómeno han sido muy escasas. A distancia en cuanto a frecuencia se mencionan los reformatorios y los psiquiátricos. Estos últimos junto a la subcategoría de tratamiento psicológico indicaría que para una buena parte de los sujetos la delincuencia se asociaría realmente a desajustes en la personalidad. Finalmente señalar como algunas respuestas hacen hincapié en la prevención a través de ayudas sociales y del fomento de trabajo.

Diferencias asociadas a la carrera

Se encuentran diferencias significativas en seis de las preguntas (más el ítem sobre los sentimientos asociados a la prisión). En el grupo de psicología se citan más las celdas y los presos. En el caso de las celdas cabe pensar que son los estudiantes de psicología de la muestra española (ver resultado anterior) los que realizan estas referencias a las celdas. Los estudiantes de trabajo social tienden a mencionar más la soledad de los internos y los de la carrera control mencionan más la tristeza. En cuanto a la gente de la cárcel los estudiantes de psicología mencionan más que se trata de delincuentes, mientras los de derecho se refieren más a ellos como gente marginada y con problemas. Sobre los efectos de la cárcel, el grupo de derecho destaca la función de reinserción de la misma, y los de trabajo social los efectos psicológicos (ver tabla 13)

En cuanto a las funciones de la prisión, el grupo de psicología destaca la de castigar frente a la reeducar por parte del grupo de derecho y la de corregir de las carreras control. Respecto a las alternativas a la prisión los estudiantes de psicología mencionan más veces los hospitales y reformatorios, es decir, mencionan formas de tratamiento de comportamientos, mientras los de derecho, citan más penas previstas en el nuevo código español como los trabajos en beneficio de la comunidad, la multa, los arrestos de fin de semana. Los estudiantes de trabajo social tienden a mencionar más las instituciones en forma genérica y la reinserción. Estas alternativas se aplicarían más a delincuentes con trastornos mentales, según los psicólogos, o a los delitos con penas previstas en el Código Penal, inferiores a dos años de prisión.

Tabla 4. La prisión: Diferencias asociadas a la carrera

  Psicología Derecho Trabajo social Grupo control VT
Sentimientos sobre la prisión

Tristeza

26 23 28 10 1.98*
Imágenes sobre la prisión

celdas

presos

soledad

21

7

2

2

0

6

4

1

9

2

1

2

3.53***

2.01*

2.10*

Los efectos de la cárcel

reinserción

psicológicamente

1

4

8

1

2

7

1

3

2.01*

2.02*

Para qué está la cárcel

castigar

reeducar

corregir

31

0

3

15

6

3

13

3

5

15

0

9

2.43**

2.28*

2.81**

Alternativas a la prisión

hospitales

reformatorios

multa

trabajos-bien-comunidad

arrestos-fin-semana

instituciones

12

7

0

1

0

6

1

0

20

15

10

2

0

0

0

0

0

6

1

2

0

0

0

0

3.57***

2.17*

5.92***

4.46***

3.81***

2.51**

* p <.05; ** p <.01; *** p <.001

Discusión y conclusiones

Las representaciones sociales de la criminalidad, en este caso del delito, el delincuente y las prisiones tienden a evocar temas coincidentes en el conjunto de la muestra, pero también puede identificarse diferencias en los discursos en función de la carrera universitaria.

De acuerdo a los resultados encontrados, la hipótesis de la socialización parece recibir más apoyo que la de la importación. Por ejemplo, acerca de las concepciones sobre el delito o los delincuentes, las diferencias encontradas entre carreras muestran los conceptos, definiciones y atribuciones causales que son transmitidos en los saberes propios de cada disciplina. Así, los estudiantes de derecho –tanto de España como de Argentina-, definen el delito como un comportamiento antijurídico, culpable y punible, mientras que los estudiantes de psicología se caracterizan por hacer atribuciones del delito a factores que son estudiados en la psicología como condicionantes de la formación de la conducta y la personalidad, como la crianza familiar o la influencia del contexto, de lo social.

Los estudiantes de trabajo social tienden a evocar, en cambio, posturas más empáticas –pero no justificadoras- del delito. Consideran menos que otros estudiantes a los delincuentes como sujetos sin escrúpulos y plantean más que otros el delito como una cuestión de violación o transgresión de normas o leyes. Además, mencionan más sentimientos negativos –tristeza, soledad- respecto a las prisiones, y consideran más que el encarcelamiento afecta psicológicamente a los internos.

Respecto a la prisión, los estudiantes de derecho vuelven a manifestar la influencia de su mayor conocimiento de la norma jurídica. Así, conocen y mencionan más la función oficial reeducadora de la pena privativa de libertad, y, en los estudiantes del País Vasco, conocen más que los de otras carreras las penas alternativas a la privación de libertad. Los estudiantes de psicología, en cambio, mencionan más la función de castigo del encarcelamiento y conocen más medidas alternativas, pero relacionadas también con el internamiento.

En conclusión, siguiendo a autores como Guimond y Palmer (1990) la formación académica transmite un prisma, una manera de ver, explicarse y comportarse hacia determinados fenómenos relacionados con la propia disciplina. Esta, el saber académico no sólo transmite conocimientos, sino también valores sociales y culturales. Es probable que esta transmisión obedezca, al menos en parte, a procesos de modelamiento social, tanto en la interacción con pares, como en la relación estudiante-profesor. Por ejemplo, conocer la definición legal de delito puede ser reforzado tanto por el profesor (mediante la nota en una materia) como por los pares, al conocer la "jerga" propia del grupo, en torno a la cual, entre otros elementos, se construye la identidad de grupo.

Estos resultados pueden ayudar a comprender y resolver las dificultades de comunicación entre profesionales de diferentes disciplinas que deben interactuar en las instituciones judiciales –tribunales, reformatorios, cárceles, etc-. Con frecuencia, los diferentes cargos –con sus específicas funciones- son ejercidos por profesionales de carreras diferentes, pero además de estas funciones particulares de cada cargo –por ejemplo evaluar versus dictar una orden de encarcelamiento-, pueden ser causa de conflictos en el trabajo la manera particular de cada profesional de percibir o explicarse una problemática. Entender que existen diferentes perspectivas sobre un mismo fenómeno o problema, y que estas se deben en parte al prisma que transmite la formación académica que cada quien ha recibido puede ayudar a una colaboración más productiva entre diferentes profesionales.

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